George Colang

Mai multe interviuri găsiți aici. 

1. Într-o lucrare, afirmați următoarele: ,,Destinația educației trebuie să fie, în mod obligatoriu, una pozitivă. Încât, finalitățile educației trebuie vizate nu numai dintr-o perspectivă teleologică, ci și axiologică.” Cum ar fi acest lucru posibil dacă tendința actuală este de a pune lacătul pe tot ce înseamnă speculație filosofică? Este evident că specializarea excesivă nu face decât să îngroape speculația filosofică, gândirea critică, analiza axiologică şi, evident, etică…

Formarea, dintotdeauna, a însemnat adăugare, ridicare, salt existențial, trecere de la o stare dată la una îmbunătățită, de la o treaptă inferioară la alta superioară. Sensul trebuie să fie pozitiv, altfel am avea de a face cu stagnare, involuție, decădere. Actul paideic presupune vizare a pozitivității, întărire și perfectare a unei stări, atingere a unei năzuințe. Nu orice act de achiziție sau surplus comportamental poate primi atributul de educație. Nu orice învățare înseamnă educare. A învăța să furi portofelul unui semen nu este educație, chiar dacă operațiunea ca atare presupune dexteritate, manevrabilitate, inteligență, chiar talent. Și săvârșirea răului poate fi învățată. Asta nu înseamnă că avem de a face cu un act sau cu un context autentic de educare. Cel puțin în sistemul nostru valoric de referință, care ține de timpurile moderne. Probabil că la nivelul unei existențe tribale, educația însemna și altceva, ceea ce astăzi ar fi de repudiat, de neconceput. Asta înseamnă că pozitivitatea se definește oarecum contextual, temporal, socio-comunitar, cultural. Nu continuăm acum explicația, e complicat. Revenind la partea a doua a întrebării dumneavoastră, ea sugerează un deficit prefigurat atât prin ponderea formării unei atitudini reflexive, prin practicile educative actuale sau strategiile didactice aferente, dar și prin normative și conduite ale celor care diriguiesc sau care se ocupă cu instruirea celor ce vin după noi. Așa este, școala actuală a devenit mioapă, chiar refractară spiritului critic profund, înrădăcinării și fundamentării cunoașterii, procesării și analizei valorice, însușirii temeinice a instrumentelor culturale. Pragmatismul ultimului secol a forțat ca școala să devină o „anexă” sau o ante-cameră a pieței muncii, un instrument al pre-scrierii sau înregimentării sociale, al determinărilor de tot felul. Și da, ponderea formării reflexivității la nivelul curriculumului școlar este foarte mică, atât prin prezența disciplinelor specifice (Educație socială, Filozofie, Psihologie etc.), prin felul cum sunt gândite conținuturilor celorlalte discipline, prin obiectivele și modalitățile de realizare a evaluării. Atitudinea reflexivă, spiritul dubitativ și hermeneutic, procesarea și semnificarea cunoștințelor, exercițiile de integrare și valorizare etc. ar trebui să însoțească și să fie incluse în orice materie care se predă în școală. Se predă „câte-n lună și în stele”, uneori în adâncime, sofisticat, specializat, abstract, dar nu se creează ocazii de încadrare sau aureolare valorică a ceea ce se predă. Matematica sau Fizica, în sine, nu înseamnă mare lucru dacă nu se face și o cultură matematică sau o cultură fizică subiacentă, nu se fac exerciții de interpretare sau racordare la realități concrete, nu se trans-codează teoria în corelate existențiale relevante, nu se explicitează potențialul aplicativ pe care îl poartă respectivele discipline. Nu e vorba doar de o liniaritate sau circularitate dintre abstract și concret, ci de nevoia de a accede la înțelesuri, la direcții mai adânci ce țin de importanța și uzanța cunoașterii. Matematica, desigur, formează structurile intelective, gândirea logică, gustul pentru exactitate, dar nu în gol, ci dobândește un caracter formativ dacă este „umplută” cu evidențe sau incidențe luate din mediul proxim, în care se mișcă persoana, prin integrări sau racordări la lumea reală. În plus, poziționarea reflexivă e o condiție a integrării cunoașterii, a semnificării ei din perspectiva unor standarde ce depășesc imediatul, factualul, datul. E important ca la fiecare obiect de studiu să se vizeze sau să se „dibuie” constantul, fundamentalul, eternul. Or asta presupune poziționare și proiectare filosofică, situare într-un „dincolo” din perspectiva căruia lucrurile sunt văzute și înțelese mai profund. Această construcție de tip „meta”, prin continuarea unor problematizări de felul „ce fac cu această cunoaștere”, „care este valoarea ei de adevăr, de bine, de dreptate, de frumos…”, „ce-mi este îngăduit să fac cu ceea ce știu” etc. se cere a fi concepută și adăugată la nivelul tuturor disciplinelor de învățământ. Nu desconsider deloc specializarea, „sectorializarea”, focalizarea unilaterală, la un moment dat, dar dacă acestea nu se așază pe un suport valoric unitar și nu sunt însoțite de un spirit integrator, pierdem din vedere înțelesul ansamblului care rămâne pe mai departe mozaicat, împrăștiat, desfigurat. Cu cât ne urcăm pe treptele formării, de pildă profesionale – de altfel, foarte necesară – cu atât mai mult ne divizăm, ne distanțăm, punem stavile între noi. Realitatea epistemologică, dar și cea practică, arată că, la un moment dat, avem nevoie de unificare, cooperare, rezonanță pe linie metodologică sau de conținut. Sunt necesare separările, pentru un timp, pentru a săpa în adâncime, dar, mai apoi, e nevoie de vizarea întregului, de poziționarea unitară, holistă, integrativă. Or sistemele educative nu merg și pe această linie de asamblare a întregului, nu construiesc ocazii, căi, instrumente de reintegrare valorică, teoretică, practică.

2. Pe de altă parte, vorbiți adesea de pedagogia orientată axiologic, care ar fi limitele moralei în actul pedagogiei? Pentru că există pericolul de a cădea în păcatul demagogiei. Nazismul ar putea fi un exemplu, unde silogistica aristotelică era folosită ca mijloc ideologic şi totodată ca act de cunoaștere în procesul pedagogic gândit de stat.

Pedagogia, în ipostază de știință constatativă, este „dincolo de bine sau de rău”. Pedagogia experimentală, de pildă, nu ține cont de reliefuri sau idiosincrazii etice. Ea încearcă, obiectiv și rece, să explice evidențele: ce este ceea ce este, de ce se întâmplă ceea ce se întâmplă, care este cauzalitatea faptelor etc. Numai că pedagogia este nu numai o știință constatativă, ci și proiectivă, normativă. Ea construiește și promulgă linii de conduită viitoare – dorite, visate, planificate, comandate. Ori, o astfel de construcție incumbă și atitudini sau angajamente morale. Inclusiv doctrinare, chiar politice. Deseori, rețetarul pedagogic este asumat, instrumentalizat, apropriat de regimuri, de vremuri, de oameni. Gândirea despre educație (pedagogia) nu mai este pură, neutră, consecventă sau consistentă epistemologic, și se pliază și „joacă” după interese voluntare ce țin de un grup sau chiar de un stat. A se vedea, în acest sens, pedagogia sovietică sau cea comunistă, inclusiv din România de dinaintea anilor 90, când aceasta devenise o anexă a aparatului propagandistic sau un resort justificativ pentru orientarea educației înspre o anumită direcție. Pedagogia, ca discurs și teorie despre educație, chiar dacă aspiră la o anumită acuratețe sau demnitate epistemologică, nu este niciodată neutrală ideologic, exprimând puncte de vedere asumate societal sau individual, fiind expusă subiectivității și proiectivității umane; nu este precum fizica sau geografia, bazându-se pe verificabilitate, obiectivitate, cuantificabilitate, referențialitate exactă. Mai mult, după cum putem observa astăzi, cam toată lumea care a trecut prin școală își dă cu părerea despre educație; orice persoană se crede sau devine „pedagog”, ajungând chiar să decidă (vezi cazul unor demnitari de stat sau oameni politici). O astfel de slăbiciune poate facilita o uzanță și chiar o decădere a arsenalului pedagogic ce nu încape pe mâinile cele mai pricepute sau oneste.

Așa încât, pedagogia – ca propedeutică și discurs despre educație – se poate „ține de mână” sau se poate „îmbrățișa” cu demagogia, cum sugerați. Adică, ea își uzurpă propriul scop (neutral, nobil, obiectiv) și se lasă utilizată în folosul unor interese care îi transcend. Este adevărat, gândirea despre educație influențează educația ca atare. Din autenticitatea sau perversitatea pedagogiei derivă calitatea educației sau reversul ei – chiar dacă pot interveni, mai apoi, filtre venite dinspre educatori responsabili și vigilenți. Pedagogia nu este inocentă, ci „trage cu ochiul” la „cheremurile” persoanelor, ale vremurilor. O dată acaparată ideologic, tot eșafodajul interior, tehnic, axiomatic se restructurează, se repoziționează în consens cu noile chemări, precum pilitura de fier ce se repliază în raport cu ivirea noilor forțe magnetice. Așa se face că adevăruri evidente sunt camuflate, minciuna devine adevăr, adevărului i se dă o altă interpretare, marginalul şi întâmplătorul devin dintr-o dată importante etc. Așadar, pedagogia este mereu pândită de acest pericol, inclusiv în contextele numite democratice: de a orienta sau directiva procesul educativ nu după legile științei, ci după fărădelegile oamenilor, nu după evidențe și constrângeri, ci după credințe, visări, himere, îndeosebi ale celor care conduc societatea la un moment dat; ori, asta presupune poziționare, activare și angajament ce pot fi filtrate, aureolate, adjudecate și din punct de vedere etic. Ce e de făcut într-o atare situație? Probabil, o soluție e să ne străduim să restrângem cât mai mult zona de subiectivitate, de „personalizare” a explicației, deciziei sau acțiunii în beneficiul unei generalități aduse de multiplicitate și poziționare obiectivă, de validare în timp, „la distanță”, „dinafară”, „transcendentă”.

Cât privește cadrajul moral în procesul concret de realizare a educației, lucrurile sunt și mai complicate. Problema deontologică a fost conștientizată, în teoria și practica pedagogică, destul de târziu – în spațiul european în secolul trecut, la noi de câteva decenii. Problema se pune așa: e nevoie de respectarea unei normativități etice la nivelul travaliului formativ, mai ales în instituțiile abilitate, dar și în contextele non-formale, în familie etc. Prescrierea etică ar viza aspectul relațional (de direcțiile profesor-elev, elev-profesor, elev-elev, părinte-profesor, profesor-angajator etc.), dar și cel procesual sau procedural (ce îmi este îngăduit să predau, cum mă raportez la cunoașterea pe care o comunic, ce metode și mijloace utilizez pentru a ajunge la obiectivul preconizat, cum protejez intimitatea procesului educativ, cum realizez și prezint rezultatele unei evaluări etc.). Din aceste puncte de vedere – și multe altele – suntem, din păcate, la început de drum. Cum cazuistica din ultima vreme, ce demonstrează încălcarea flagrantă a unor reguli morale elementare, ne pune în fața unor dileme, cu siguranță că se vor configura și linii normative sau directive deontologice pe măsură. O remarcă: este interesant că întregi secole nu a fost sensibilă la dimensiunea etică a prefigurării educației. Probabil că multe gesticulații și intervenții educative au stat sub semnul intuiției, naturalității și al bunului simț. Se pare că am ajuns în etapa formalizării și „procedurării” acestui comportament.

3. Este pedagogia o disciplină filosofică? Pentru că sunt autori care afirmă că pedagogia este o știință pozitivă şi filosofică în același timp. Alții afirmă că statutul pedagogiei este de disciplină filosofică. Cum vedeți lucrurile? Pentru că apar situații concrete în care filosoful nu mai are ce să predea, nu primește nici indemnizație de doctorat pentru că domeniul de referință nu este clar etc. Altfel spus, ce-i mai rămâne filosofiei?

Da, pedagogia este și filosofie. După cum este și tehnică, știință, demers creator, atunci când se materializează în gesticulații concrete, în procesualitate evidentă. Dar, filosofia este mult mai mult decât pedagogia – o știm prea bine. Are statutul ei, demnitatea ei, menirea ei. Pedagogia, ca multe profiluri disciplinare actuale, derivă din filosofie, constituie o specializare sau ramificare a acesteia ce s-a impus destul de târziu, prin veacul al XVII-lea și al XVIII-lea, prin Rousseau, Comenius, Pestalozzi, Herbart etc. Între timp, aceasta a suferit numeroase mutații sau salturi epistemice, prin experimentalism, pozitivism argumentativ sau demonstrativ, analiză cantitativă etc. dobândind și dimensiuni de știință „exactă”. Însă, spiritul interpretativ și reflexiv nu are cum să dispară, el este potențat pe mai departe, mai evident sau mai moderat, pe față sau pe ascuns, tocmai prin elementul proiectiv al acestei discipline. De aceea, pedagogia nu va înceta să fie meditare, procesare ideatică, construcție proiectivă, discursivitate interogativă. Balansul dintre reflectare (a ceea ce este) și proiectare (a ceea ce poate fi) este consubstanțial acestei discipline având o dinamică ce ea însăși dă seama de o anumită reprezentare despre statutul științei. Guy Avanzini, un cunoscut filosof francez al educației, consideră, de pildă că filosofia, în raport cu pedagogia ar trebui să își asume patru funcții: o funcție epistemologică, de clarificare și validare a teoriilor despre educație, de alimentare a perspectivelor dinspre direcții de investigare inter și trans-disciplinare; o funcție reflexivă, respectiv de vizare a finalităților și valorilor vizate de educație, fie ca viziune, propedeutică teoretică dar și ca demers empiric, practic; o funcție anticipativă, de creionare a dinamicilor viitoare, a unor mutații de dorit sau de neevitat, de rescriere a obiectivelor, direcțiilor, practicilor aferente; o funcție antropologică, respectiv de orientare spre omul ca atare, spre nevoile sale constante, de revelare și sporire a potențialului său valoric. Așadar, actul educativ ca atare are un substrat metafizic, filosofic, întrucât se bazează pe supoziții ce vizează pozitivitatea omului și umanității în ce privește voința de a educa la nivel de individ sau grup, încrederea în postulatul educabilității persoanei umane, proiectarea inventivă de strategii adecvate, monitorizarea și evaluarea permanentă a traiectului paideic preconizat.

Privitor la partea a doua a întrebării, atingeți o rană a timpurilor actuale când filosofia, din perspectiva prezenței la nivel de curricula educațională, este marginalizată sau minimizată atât ca pondere explicită (o singură disciplină la nivel de liceu cu o oră pe săptămână), dar și de carența de poziționare reflexivă, difuză, emergentă la aproape toate disciplinele de studiu, indiferent că sunt științe exacte sau umaniste. Încă mai sper ca deschideri sau „fante” filosofice să fie incluse la fizică, la matematică, la chimie etc., dar și la literatură, istorie, latină, engleză etc. De abia atunci vom putea considera că avem un învățământ cu adevărat interogator, formator, integrator, holist, focalizat pe dobândirea de competențe transversale, integrale, unitare. Cât privește recunoașterea, ca salt profesional și dezvoltare în plan didactic, al doctoratului în filosofie, asta ține de planul administrativ și normativ, destul de fluctuant și ambiguu al ultimelor decenii, manifestat la nivelul sistemului de învățământ și al politicilor aferente. Un atare doctorat, după opinia mea, atestă nu numai o perfecționare în ce privește aprofundarea unui conținut (cunoștințe de filosofie, în acest caz), ci, implicit, pentru că pedagogia este și filosofie, și o maturizare în ce privește deținerea unor competențe de natură reflexiv-pedagogice.

4. În postmodernitate vorbim adesea de o răsturnare a valorilor, ba chiar o sucombare a lor. Dacă ar fi să încercăm să privim ușor superficial, cum s-ar uita omul de pe stradă, unde ar fi locul sau care ar trebui să fie primul lucru care să-i apară în minte unui om când ar vrea să facă apel la valori morale? Pentru că omul actual este sufocat de informații, la tot pasul găsește soluții la probleme superficiale, create din nimic, dar cu greu reușește să își aline sufletul, să se întoarcă şi către fundamente. Să fie hăul cotidian mai mare decât dorința de a ajunge la adevăr?

Disputa pe seama valorilor este o constantă a tuturor vremurilor, tocmai pentru caracterul dialectic și problematic al acestora. Orice valoare emerge, este „perceptibilă”, dovedește forță revelatoare într-un anumit context existențial, prin „obiectivare” în lucruri, fapte, procese. În același timp, ea e un reflex și „ține legătura” cu corelatul universal avut în vedere sau invocat (fapta bună cu Binele, o explicație oarecare cu Adevărul, un obiect estetic autentic cu Frumosul etc.). Oamenii doresc, înțeleg și practică bine, prin invocarea categoriei abstracte de Bine, dar atunci când îl dibuie la modul concret, fiecare îl semnifică într-un anumit fel, dintr-un anumit punct de vedere – individual sau socialmente instituit. Criza în plan valoric devine și mai evidentă în societățile accelerate, construite pe procese sau pârghii care intensifică și potențează  difuziunea, comunicarea, conectivitatea dintre oameni. Societatea cunoașterii și mediul virtual actual constituie „canavaua” pe care se țes noi tipuri de imbricări, dependențe, influențe, disonanțe, chiar relativisme valorice. Există, desigur, și un plan superficial al manifestării valorilor, cel a Saeculum-ului, al vremii, al modelor sau trendurilor de tot felul. Tricoul achiziționat de la un magazin constituie o valoare pentru că primește o uzanță necesară, anume a de nu mă expune la soare mai mult decât trebuie. Dacă achiziționez acel tricou (și) ca să arăt semenilor, prin marcă și preț, că aparțin unei anumite categorii socio-economice, că îmi permit un anumit lux, tricoul fiind foarte scump, trădez raportul axiologic normal, firesc, pur (valoarea de întrebuințare), apelând la surplusuri sau valori parazitare care schimbă statutul axiologic normal, inițial (acela de a fi îmbrăcat). Mă agăț de această dimensiune pentru a-mi rezolva niște frustrări personale, pentru a epata, că sunt „progresist” sau îmi permit o „superioritate” existențială în raport cu alți semeni. Cred că modernitatea actuală pune mare preț pe această sete de valoare supra-adăugată, circumstanțială, efemeră, modificabilă, înșelătoare, camuflată etc. Strategiile de marketing tocmai pe asta mizează: pe jocurile și semnificațiile superflue, de suprafață, contingente, și nu pe necesar, constant, fundamental. Ele sunt mai direct percepute și pot produce un impact imediat, directul, „imediatitatea”, și „instantul” fiind conduite deja implantate în omul contemporan. Nu numai valorile pragmatice au această soartă, ci și cele etice, psihocomportamentale. Binele și dreptatea sunt practicate, de multe ori, că așa se cade, că așa fac și alții, că n-am încotro, ca să obțin ceva,  ca o serie de conduite de suprafață, de fațadă, simulate, și nu ca trăiri sau deprinderi naturale, izvorâte din structura de adâncime a personalității.

Debusolarea valorică este adusă de multitudinea, chiar zgomotul valoric, informațional, de defilarea sau inducerea unei puzderii de modele. Disoluția valorică poate surveni atunci când persoana este obligată să se reatașeze la o singură platformă valorică, dar, la fel de mult, atunci când i se pune în față un „ocean” valoric în care nimic nu este mai valoros decât altceva, totul este aplatizat axiologic, nu mai contează ce alegi. Destructurarea axiologică se ivește când nimic nu mai este important, nu mai există un miez sau un centru de iradiere valorică, totul este posibil sau permis. Astfel se ajunge la un relativism valoric, la o paralizie valorică tocmai pentru faptul că întru-un orizont fără un contur, previzibilitate, prescriptibilitate nimic nu se poate edifica. Perspectiva reperelor sau limitele este desființată. Într-un mediu „cețos” și „neguros” e greu sau imposibil să mai dibui vreo direcție.

De aici și menirea educației: de a forma o persoană pentru a se orienta, responsabil și autonom, în câmpul valorilor, al informațiilor, al opțiunilor. Cultura este și o combinatorică de uzanță personalizată a unei cunoașteri ce este apropriată și evaluată corespunzător de fiecare în parte. Un individ, cu o anumită experiență de asimilare, experimentare, validare prin propriul comportament, va ajunge la o autonomie și maturitate axiologică astfel încât să se raporteze convenabil la acest flux dinamic al efervescenței sau expansiunii valorice actuale. Nu deplângem numaidecât stările de fapt – lumea își urmează cursul ei, ci doar atitudinile sau dispozițiile noastre față de acestea.

5. Cum vedeți onestitatea intelectuală în mediul academic? Pentru că există forme deja sofisticate de impostură, chiar reglementate, dar evident imorale.

Onestitatea e o chestiune de atitudine (și altitudine!) psihocomportamentală, de onorabilitate și sinceritate explicitată în raport cu sine sau cu ceilalți, de curaj introspectiv, interacțional, comunicațional, în numele unor valori – de adevăr, dreptate, sinceritate, decență, echilibru etc. – ce nu doar că se declamă, ci se trăiesc, se asumă, se recunosc. Ea demonstrează consecvență, continuitate, coerență și intra-psihică, valorică, existențială. Se ivește și se trăiește cu aceeași intensitate, indiferent de mediul de manifestare: are aceeași pregnanță atât pe ulița din vale, în scara de bloc sau în mediul academic. Nu ține cont de gradul de instrucție, de înavuțire sau de rangul social al pretinsului ei purtător. Un vânzător din piață sau bețivul satului pot demonstra aceeași sau chiar mai multă onestitate decât cea pe care o demonstrează un profesor universitar sau un demnitar politic.

Încercarea de a formaliza sau „procedura” onestitatea trădează, cumva, o carență sau o nevoie a editării acestui comportament. Ea trebuie să se manifeste de la sine, autonom, liber, firesc, fiind o trăsătură de adâncime a personalității. Este naturală, nu se poate juca sau truca, chiar dacă unii încearcă, și chiar păcălesc, până la un moment dat. Desigur, onestitatea poate fi învățată, modelată sau experimentată, dar nu se impune cu de-a sila și nu suportă o programare pas cu pas. Nu ne naștem onești, ci devenim ca atare printr-o permanentă conștientizare, interiorizare, activarea a valorilor sau virtuților ce definesc și în-structurează acest comportament.

Revenind la câmpul academic, e de așteptat ca onestitatea să fie prezentă mai pregnant, decât în alte contexte. Realitatea ne arată că situația nu e chiar așa. Nu există o relație directă între situarea culturală și onestitate – chit că există o determinare culturală a acestei conduite, dar asta e o altă chestiune. Gradul superior de instruire și de cultură al actorilor angajați în acest mediu nu înseamnă și un surplus de onestitate. Ba, poate, un câmp mai sofisticat de fugă după notorietate, de fabricare de onorabilitate, cu strategii complexe, ascunse și perverse pentru că, vorba ceea, onorabilitatea e un atribut pe care orice intelectual tinde să și-l însușească sau să-i fie atribuit. Și atunci, se construiesc instrumente de conferire și validare statutară prin fel de fel de competiții, concursuri, palmaresuri, unele dintre ele deosebit de constrângătoare, algoritmizate, „exacte”, „științifice”, cu explicitarea de condiționări, criterii, proceduri, instrumente evaluative (să ne gândim la travaliul pe care îl suportă acum tânărul asistent universitar pe drumul de a urca pe treptele superioare). „Pozitivismul” academic actual are oroare de mecanismele naturale de validare valorică, ce au funcționat sute de ani, punând accent pe evidențe imediate, pe eficiență cuantificabilă, pe repere precise. Numai că aceste criterii, definite autotelic și uneori insidios, îl forțează pe individ să producă într-o direcție și într-un anumit fel, desființându-i, poate, inclinațiile și dorințele personale, demonstrând o anumită performanță cantitativ, productiv, și nu calitativ,  individualizat, fiind dictată sau directivată tocmai de evaluarea ce va să vină. Procedura și instrumentul evaluativ nu rămân neutrale în raport cu ceea ce persoana va fi, va evolua; acestea îl forțează să adopte un anumit tip de comportament, să performeze într-o anumită direcție, să activeze acele fețe sau produse care sunt luate în calcul de mecanismele „pieței” sau avansului academic. Se ridică mai sus doar cel care respectă și „îngână” platforma valorică ce i se arborează. Altfel, rămâne înafara sistemului, este marginalizat, chiar repudiat. A publica doar în spiritul cerințelor ISI, de pildă (nu mai contează câți autori sau cine este „proprietarul” ideilor emise), fără extensii sau asumări personale – prin manuale, cărți, tratate de autor etc. –  constituie o astfel de repliere păguboasă, prezentă masiv în mediul universitar. S-a născut o adevărată industrie de publicitare a producției științifice (reviste, conferințe cu fel de fel de board-uri, peer review-uri), de monitorizare a coeficienților de impact, de atragere sau chiar „mituire” a aspiranților la notorietate. Nu spun că nu trebuie să existe obiective, structuri, strategii clare de ierarhizare sau „rituri de trecere” pe care mediul academic îl presupune. Însă, asistăm, deseori, la un soi de „heirupism” academic, la un „colectivism” intelectual, la un „ajutor reciproc”, la o „clacă” academică dezonorantă, ca strategie de supraviețuire sau fentare, prin care demnitatea, onorabilitatea, individualitatea sunt, în fapt, periclitate, obnubilate, declasate. S-a ajuns ca reputația academică să se cumpere, prin diferite mecanisme și manevre, inclusiv de către cei care nu au nicio treaba cu acest perimetru. Se pleacă de la presupoziția că simpla incluziune în contextul universitar aduce un plus de capital simbolic, de aici și importanța accederii către atribuirea în cauză. La dezonorarea acestui mediu a contribuit și reprezentați ai corpului legislativ, mulți dintre ei provenind sau având interese directe cu „fabricile de diplome”, cu universități create peste noapte unde nici cu gândul nu gândești. Acest „bloc” politico-academic a condus la o pervertire și mai accentuată (prin instituiri academice discutabile, prin cumpărare de diplome, prin plagiat, prin legi cu dedicație etc.), dincolo de potențialul „pervertitor”, deja presupus, al mediului academic.

Mai multe găsiți aici.